UNESCO Weltkonferenz zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

UNESCO Weltkonferenz zur Bildung für nachhaltige Entwicklung
10.-12. November 2014, Aichi-Nogoya, Japan

[Ein persönlicher Bericht]

Die Weltkonferenz in Nagoya diente dem globalen Erfahrungsaustausch am Ende der BNE-Dekade (2005-2014) und der gemeinsamen Ausrichtung auf ein Weltaktionsprogramm in ihrer Folge, das seinerseits Bestandteil einer globalen Post-2015 Agenda werden soll. „Learning Today for a Sustainable Future“ lautete das Motto der Abschlusskonferenz fünf Jahre nach der Halbzeit-konferenz in Bonn. Mit etwa 1200 Teilnehmenden aus 150 Ländern eine eindrucksvolle Demonstration kultureller Vielfalt und zugleich eine der größten UNESCO-Konferenzen überhaupt. Voran gingen Stakeholder Treffen in Okayama, wie z.B. ein Jugendkongress, dessen Ergebnisse durch einzelne VertreterInnen in den Weltkongress eingebracht wurden und sehr viel Zustimmung fanden. Nagoya könnte auch eine Wende hin zu einer generationsübergreifenden Zusammen-arbeit für die BNE Ziele und eine stärkere Beteiligung junger Menschen sein („We are not the leaders of tomorrow. The future is in our hands today.“).

Zu der vom BMBF geleiteten deutschen Regierungsdelegation gehörten (nach Einforderung einer auf ähnlichen UN-Konferenzen üblichen Beteiligung der NRO) auch eine Vertretung des VENRO (Robert Schreiber) und der ANU (Annette Dieckmann). Daneben waren Achim Beule (KMK), Walter Hirche (DUK), Johannes Geibel (Netzwerk N) und Cornelia Gräsel (Uni Wuppertal) Mitglieder der offiziellen Delegation, die von Staatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen (in Vertretung von Bundesministerin Wanka und unterstützt durch Meike Paprotta) angeführt wurde. Als Funktions-trägerInnen mit besonderen Aufgaben während der Konferenz gehörten zu diesem Kreis auch: Bianca Bilgram und Heidi Consentius (beide UNESCO), Jürgen Forkel-Schubert (BSU Hamburg), Gerhard de Haan (Vors. NK BNE-Dekade), Ingrid Jung (giz) und Ernst Wagner. Die Delegation traf sich einige Male während der Konferenz, um sich auszutauschen und noch offene Entscheidungen, wie die Nagoya Erklärung, mitzugestalten. Deutschland war eins von sechs Ländern in der Drafting Group dieser Erklärung und erhielt im Auftaktplenum das (von Staatssekretärin Quennet-Thielen wahrgenommene) Rederecht für die UNESCO-Region Europa-Nordamerika.

Die dreitägige Konferenz bestand aus täglichen Plenarsitzungen, vier Workshop-Clustern mit insg. 34 Workshops, zahlreichen side events und einem high-level roundtable. Voran ging ein Willkommensempfang der japanischen Regierung, der in seinem zeremoniellen Ablauf ganz von der Teilnahme seiner Hoheit dem kaiserlichen Kronprinzen Naruhito geprägt war.
Während sich der ins Hauptplenum übertragene high-level roundtable (auf Ministerebene), der als Interactive Debate on „How to enhance policy support for ESD“ angekündigt wurde, als eine Aneinanderreihung von 37 Zweiminuten-Statements nationaler Repräsentanten erwies, offenbarten die zahlreichen Workshops mit ihren Teilnahmemöglichkeiten ein eindrucksvolles Bild der kreativen und professionellen Vielfalt der weltweiten BNE-Aktivitäten.

In diesen Arbeitsphasen des Kongresses , die (wie auf der kürzlichen Berliner Konferenz des VENRO und der nationalen Abschlusskonferenz in Bonn) auf das (Ende 2013 von der UNESCO-Generalversammlung verabschiedete) BNE-Weltaktionsprogramm ausgerichtet waren, zeigte sich ein hohes Maß an gemeinsamen strategischen, inhaltlichen und didaktischen Zielvorstellungen, u.a. in Begriffen und Aussagen wie:

  • quality education is based on quality learning
  • institutionalizing ESD is the great challenge to overcome the gaps between sustainability efforts and education
  • the educational system does not adopt fast enough to global changes
  • self-empowerment als Schlüsselkompetenz (gerade auch für “educators”)
  • die Methode der handprints of hope (was man tun kann) mit der Reduzierung unseres ökologischen Fußabdrucks verbinden
  • we are game changers
  • Bildung findet im Spannungsfeld von Individualisierung und citizenship education statt
  • Ziel von BNE und Globalem Lernen ist eine nachhaltige Gesellschaft
  • der Beitrag kultureller Vielfalt zu einer nachhaltigen Entwicklung sowie das Bemühen um Frieden sind grundlegende Aspekte der BNE
  • der multi-stakeholder approach garantiert multiperspektivisches Lernen
  • global citizenship wird zunehmend als programmatische Herausforderung an Bildung erkannt
  • das Bewusstsein für die Ziele schärfen: so far we concentrated on the what and how of education, we must also focus on the why
  • we need more learner- and action-orientated methods
  • es werden Kompetenzen und Werte benötigt, um lokalen und globalen sowie gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen in allen Gesellschaftsbereichen begegnen zu können

Ban-Ki-Moon brachte es für alle in einem zugeschalteten Videobeitrag auf den Punkt:
„There is no plan B – as there is no planet B.“

Im Kern drehten sich die Anliegen der Delegierten um ein neues/breiteres Verständnis von „quality education“, das in allen Bildungsbereichen auf Nachhaltigkeit und transformative inklusive Lernprozesse ausgerichtet ist und so das Fundament für die erfolgreiche Umsetzung der künftigen SDGs und einer Post-2015 Agenda ist. Wie schon auf dem VENRO-Kongress in Berlin und in unserem Diskussionspapier „Globales Lernen als transformative Bildung für eine zukunftsfähige Entwicklung“ geht es sehr vielen nicht nur um strukturelle Veränderungen in der formalen Bildung, sondern gleichzeitig auch um non-formale und informelle Bildung in allen Kontexten, zumal bei Entscheidungsträger(inne)n.

Sowohl der abschließende Dekade-Bericht der UNESCO „Shaping the Future We Want“ (http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002301/230171e.pdf) als auch die Beiträge (und institutionellen Verankerungen) der Konferenzteilnehmenden zeigten allerdings auch, dass es im Verständnis von BNE noch Ungleichgewichte gibt, die durch die jeweiligen Rahmenbedingungen als auch durch die historischen Wurzeln geprägt sind. So fällt z.B. bei den Projekten Südamerikas eine starke Umweltorientierung auf. Die Zeiten, in denen BNE allgemein mit Umwelterziehung gleichgesetzt wird, scheinen (in der Fachwelt) allerdings der Vergangenheit anzugehören. Der Abschlussbericht zeigt auch, dass internationale Vergleiche und die Feststellung einer weitgehenden curricularen Verankerung von BNE in einer Reihe von Ländern noch schwer zu bewerten sind, da es noch keine gemeinsamen Indikatoren und Evaluationsverfahren gibt.
Hinsichtlich der 10 „Key findings and Trends“ des Abschlussberichts erscheint mir für unsere Arbeit der Hinweis auf die folgenden Entwicklungen besonders interessant und ermutigend:

2. Sustainable development agendas and education agendas are converging
4. Multi-stakeholder partnerships are particularly effective
7. ESD facilitates interactive, learner-driven pedagogies

Auch die anderen sieben Trends lassen sich hierzulande erkennen, selbst wenn man wahrschein-lich nicht behaupten kann, dass „ESD whole-institution approaches“ (6) – abgesehen von wenigen vorbildlichen Einrichtungen – bereits ein verbreiteter Trend sind. Interessant ist auch, dass nahezu in allen Ländern Kohärenz im politischen Bereich und in der Bildung sowie Lehrer- und Multi-plikatorInnen-Bildung große Herausforderungen darstellen.
Grundsätzlich ist seitens der UNESCO von „upgrading our efforts“ die Rede. Damit ist sowohl die Verbesserung der Bildungsqualität als auch die Fähigkeit zu schnelleren Strukturveränderungen angesprochen, um mit dem globalen Wandel Schritt zu halten.
NROs werden in diesem Zusammenhang die im UNESCO Abschlussbericht hervorgehobene Herausforderung bestätigen, dass „zivilgesellschaftliche Organisationen großen Nutzen aus angemessenen Rahmenbedingungen und Ressourcen ziehen würden, um BNE in Partnerschaft mit dem öffentlichen Sektor umzusetzen.“

Der UNESCO-Weltkongress kann (bei nicht überzogenen Erwartungen) als erfolgreich gewertet werden, da mit der „Aichi-Nagoya Declaration“ das Weltaktionsprogramm (http://www.bne-portal.de/fileadmin/unesco/de/Downloads/Dekade_Publikationen_national/2013_Arbeitsuebersetzung_Vorschlag_WAP.2.pdf) und seine fünf Prioritäten mit uneingeschränkter Zustimmung auf den Weg gebracht und die Dringlichkeit der Einbeziehung von BNE in die künftige Post-2015 Agenda (d.h. in die neuen Sustainable Development Goals) hervorgehoben wurden. Auch Deutschland hat sich damit (wie schon auf dem Abschlusskongress in Bonn) verpflichtet:
a) spezifische Ziele zu vereinbaren
b) Maßnahmen zu entwickeln, zu unterstützen und umzusetzen
c) Plattformen für den Erfahrungsaustausch (weiter) zu entwickeln und
d) synergetisch Monitoring- sowie Evaluationsansätze für die 5 Prioritätsfelder zu entwickeln.
Die zum Nagoya Weltkongress veröffentliche UNESCO Roadmap for Implementing the Global Action Programme on ESD (http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230514e.pdf) gibt dafür Hilfen. Bildung für nachhaltige Entwicklung wird in der Abschlusserklärung als fundamentales Ziel an sich (s. Nr. 4.7 des Entwurfs der Open Working Groups http://sustainabledevelopment.un.org/focussdgs.html) und als grundlegend für die Implementation aller anderen SDGs verstanden.
Die Nogoya Declaration stellt unmissverständlich fest, dass (lernende) Menschen im Zentrum nachhaltiger Entwicklung stehen und BNE in den internationalen und nationalen Agenden weiter nach oben rückt und – wie auf der Weltkonferenz Rio+12 von der Staatengemeinschaft gefordert – weiter an Bedeutung gewinnt.

Für das BNE-Weltaktionsprogramm gibt es nach einem Aufruf der UNESCO international bereits 360 Launch Commitments, d.h. konkrete und verbindliche Umsetzungszusagen zu einem oder mehreren Schwerpunkten des Weltaktionsprogramms. Weitere Commitments sind möglich (siehe: http://www.unesco.org/new/en/unesco-world-conference-on-esd-2014/esd-after-2014/global-action-programme/launching/).
Die Ergebnisse des Nagoya Weltkongresses werden in den kommenden Monaten auf dem Weg zu einer von der UN-Generalversammlung zu beschließenden Post-2015 Agenda eine wichtige Rolle spielen und auf dem World Education Forum (19.-22. Mai in Südkorea) zu berücksichtigen sein.

Sie sind aber auch hierzulande Auftrag an BMBF, DUK und KMK in enger Abstimmung und Kooperation mit anderen Ministerien, NGOs, Hochschulen, Wirtschaft und den zahlreichen Akteuren in diesem Feld, diese Verpflichtungen umzusetzen. Das Drehbuch dafür ist nach Bonn und Nagoya in wichtigen Punkten erkennbar aber noch nicht geschrieben. Die weiteren Schritte werden sich – so meine Erwartung – auf der letzten Sitzung des Nationalkomitees der BNE-Dekade am 26. November in Berlin abzeichnen.

Abschließend möchte ich angesichts so vieler positiver Meldungen der wiederholten Aufforderung verschiedener BNE Konzepte zu kritischem Denken nachkommen und zwei Punkte nennen, die verbessert werden sollten:
Die Präsenz des ökonomischen Drucks auf Ziele und Vorhaben der nachhaltigen Entwicklung war in vielen Beiträgen spürbar, ohne dass diese Anliegen mit Vertretern der Wirtschaft und ihrer Verbände diskutiert werden konnten, weil sie nicht (jedenfalls nicht erkennbar) anwesend waren.
Und: viele der japanischen NGOs hatten keinen Zutritt zur Konferenz und fühlten sich wie am Katzentisch, jedenfalls die Gruppe der NGDOs, die ich aufgrund einer Einladung am Rande außerhalb des Konferenzzentrums traf und die sehr großes Interesse hatte, sich international auszutauschen und einzubringen. Der internationale NGO-Kongress „weltwärts and beyond“ vor der BNE-Halbzeitkonferenz 2009 in Bonn war dafür eine gute Lösung.

Die letzte Anmerkung gilt den Gastgebern. Japan hat nicht nur in Johannesburg 2002 die Idee einer BNE-Dekade ins Gespräch gebracht, sich 10 Jahre später in Nagoya nachdrücklich für die Integration von BNE und Bildungsqualität in die Sustainable Development Goals der Post-2015 Agenda eingesetzt und einen substanziellen UNESCO Preis für BNE gestiftet, es gewann seine Besucher auch durch vorbildliche Organisation und Gastfreundschaft, vor allem aber durch eine zutiefst beeindruckende Freundlichkeit und Bescheidenheit.

Arigatou 日本

17.11.2014
Robert Schreiber

Meinung gefragt!

Viele Akteure sprechen mit Blick auf das Ende der großen UN-Programme (Millennium Entwicklungsziele, Bildung für alle, Bildung für nachhaltige Entwicklung) und die Neuorientierung des Rio-Prozesses von der Großen Transformation – notwendig ohne Zweifel, aber wie? Durch Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) bzw. Globales Lernen?

Eure Meinung zu den 12 Fragen (oder einzelnen) des Verbands Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen – VENRO e.V. ist gefragt. Sie werden vom World University Service (WUS) gesammelt und gehen in den weltweiten Post-2014/15 Prozess ein.

Jörg-Robert Schreiber
VENRO-Vertreter im Nationalkomitee der UN-Dekade BNE

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12 Fragen und Herausforderungen an BNE und Globales Lernen im Rahmen einer notwendigen gesellschaftlichen Transformation

  1. Wie kann die zentrale Kompetenz des Perspektivenwechsels gestärkt werden?
  2. Wie kann die Akzeptanz für zukunftsfähige Veränderungsprozesse in der eigenen Gesellschaft erhöht werden – Lehrende und Lernende als „change agents“?
  3. Ist die Idee der Nachhaltigkeit bereits zu einer Illusion geworden?
  4. Von der Wachstumsideologie zu inklusiver Wirtschaft und menschwürdiger Arbeit?
  5. Von der Instabilität risikoreicher komplexer Systeme zur gesellschaftlichen Resilienz?
  6. Friedenspädagogik als Lernprozess gegen Krieg, Terrorismus, Gewalt, Rassismus und Flucht?
  7. Globales Lernen/BNE ohne Bildung für alle? – Bildung für alle ohne Globales Lernen/BNE?
  8. Wie kommen wir zu einem nachhaltigen Nutzerverhalten in den globalen Netzwerken des Internets?
  9. Sind unsere Kompassnadeln von interkulturell auf transkulturell neu zu justieren?
  10. Wie bringen wir uns politisch wirkungsvoller ein?
  11. Globales Lernen als transformatives Konzept in lokalen Bildungslandschaften?
  12. Global Citizenship – sind wir schon auf dem Weg?

Keine Fixierung auf angebliche Erfolgsgeschichten

Globales Lernen kommt an der Feststellung nicht vorbei, dass die internationale Entwicklung trotz aller Entwicklungserfolge auch eine Geschichte des Scheiterns ist. Armut und Hunger sind zwar vermindert, aber angesichts großer Zunahme des ökonomischen Wachstums noch immer empörend weit verbreitet. Der Klimaschutz wird das 2 Grad Ziel wohl verfehlen, unsere Flüchtlingspolitik ist ein Desaster usw. Wie gehen wir mit diesem Scheitern, insbesondere mit dem Scheitern von global governance um? Globales Lernen muss die Misserfolge aussprechen und bei der Bewältigung helfen, sprich dabei helfen, Resilienz aufzubauen, die trotz der genannten Dissonanzen und Einschränkungen befähigt, weiter nach Antworten auf globale Probleme zu suchen und sich im Bewusstsein relativer Machtlosigkeit Handlungsfähigkeit bewahrt. Eine gemeinsame Verständigung über die Reichweite unserer Möglichkeiten und über unseren Umgang mit der Begrenztheit unseres Einflusses wären wichtige Schritte für den  Aufbau von Resilienz.

Wie kommen wir zu lernenden Institutionen?

Schon lange werden im Bildungsmanagement lernende Einrichtungen gefordert, die sich unter Beteiligung aller betroffenen Akteure in einer Endlosspirale – der Zielbestimmung, Umsetzung und Evaluation – ihre Organisation, Kita, Schule oder Universität und deren Angebote weiterentwickeln. VENRO hat sich mit seinen Mitgliedsorganisationen in den letzten Jahren auf diesen Weg begeben und dabei wichtige Erfahrungen gemacht (s. Kap. 3.9). Das Prinzip der lernenden Institution mit seinen Anforderungen an Offenheit, Beteiligung, Transparenz und Wirkung erfährt durch eine globale Entwicklungsagenda eine Anbindung an die universelle Zielsetzung einer menschenrechtsbasierten nachhaltigen Entwicklung. Jeder ist in seiner unmittelbaren Lebenswelt in zahlreiche zivilgesellschaftliche und staatliche Organisationen und Institutionen eingebunden und kann die Umsetzung dieser Prinzipien dort einfordern und mitgestalten.

Entscheidend für die Wirksamkeit von Institutionen ist die Qualität der internen und externen Kooperation. Auf internationaler Ebene sind diese Formen der Zusammenarbeit weit weniger geregelt als auf nationaler. Sie sind den Herausforderungen einer globalisierten Welt mit grenzüberschreitenden Problemen offensichtlich kaum gewachsen. Dem Verlust an Steuerungsfähigkeit auf nationaler Ebene steht keine entsprechende Dynamik beim Aufbau legitimierter Institutionen auf globaler Ebene gegenüber. Es fehlt an Koordination und Kohärenz. UN-Organisationen geraten häufig in Konkurrenz mit nicht institutionalisierten exklusiven Clubs wie der G7/8 oder G20. Da machtpolitische Alleingänge erkennbar zu keinen nachhaltigen Lösungen schwerwiegender Krisen führen und nur in den seltensten Fällen präventiv wirken, müssen bestehende internationale Institutionen, v.a. die Vereinten Nationen, weiterentwickelt und ihre Kooperationsfähigkeit verbessert werden. Bemühungen um eine Global Governance zur Steuerung globaler Politikprozesse bzw. zur interaktiven Entscheidungsfindung[1] ist in Abwesenheit einer Weltregierung alternativlos und darf nicht der Gestaltung machtpolitischer und kommerzieller Kräfte überlassen werden. Der Verlust an souveräner Steuerungsfähigkeit der Nationalstaaten gegenüber rund 100.000 transnationalen Unternehmen und wenig regulierten internationalen Finanzmärkten ist offenkundig und noch weniger durchschaubar als die zahlreichen, mit dem bestehenden Konfliktinstrumentarium nicht zu verhindernden Kriege und gewalttätigen Konflikte.

Eine realistische Annäherung an diese Herausforderungen erkennt, dass es neben vielen Akteuren, die die Notwendigkeit eines Ausbaus der Global Governance erkennen und unterstützen, auch zahlreiche global player gibt, die sich einem multilateralen Steuerungsmechanismus entziehen und viele Personen, denen das alles angesichts anderer Interessenschwerpunkte ziemlich gleichgültig ist oder die alles für zu kompliziert halten. In allen drei Fällen hat Globales Lernen eine Aufgabe.

Es geht dabei nicht nur um Analyse und nachvollziehendes Lernen. Die Gestaltungsmöglichkeiten der Zivilgesellschaft, der zahllosen im Weltwirtschafts- und Sozialrat der Vereinten Nationen (ECOSOC) und anderen UN-Organisationen akkreditierten Umwelt-, Entwicklungs-, Bildungs- und Kulturorganisationen sowie der wissenschaftlichen Netzwerke und Religionsvertretungen sind in den letzten Jahrzenten deutlich gestiegen. Die oft widerständigen Strukturen bedürfen allerdings grundlegender Reformen. Für die Aufwertung des ECOSOC hin zu einer Art Weltsicherheitsrat für wirtschaftliche und soziale Fragen hat es zahlreiche Anläufe gegeben – auch der deutschen Bundesregierung und in Grundsatzprogrammen von SPD und Bündnis 90/ Die Grünen – die aber alle im Sande verlaufen sind. So gilt es aktuelle Vorschläge zu prüfen und ggf. zu verfolgen, wie z.B.
– das von der Stiglitz-Kommission 2009 eingebrachte unabhängige „Panel on Systemic Risks“ als Frühwarnsystem für Finanzkrisen

– oder das auf der Rio+20 Konferenz der Vereinten Nationen 2012 beschlossene „Hochrangige politischen Forum für nachhaltige Entwicklung (HLPF)“ als wirkungsvollere Nachfolgeinstitution für die „Commission on Sustainable Development (CSD)“

– oder einen Weltrat (Global Council), wie er kürzlich durch die EKD empfohlen wurde[2].

Grundsätzlich geht es um die Einsicht und Bereitschaft eines schrittweisen, begrenzten Rechts- und Souveränitätsabtritts zugunsten multilateraler Institutionen und einer lern- und entwicklungsfähigen Global Governance, die dem universellen Ziel einer menschenrechtsbasierten Nachhaltigkeit verpflichtet ist. Die frühere UNDP-Direktorin Inge Kaul spricht von einem Souveränitätsparadox und weist darauf hin, dass Staaten durch einen begrenzten Souveränitätsverzicht und „verantwortungsvolle Souveränität“ nur gewinnen können.[3]

 

[1] Siehe u.a. den Bericht der von den Vereinten Nationen 1995 eingesetzten Governance-Kommission:       Stiftung Entwicklung und Frieden (Hrsg. 1995): Nachbarn in einer Welt, Bonn.

[2] als Aufwertung des ECOSOC und verankert in den Vereinten Nationen analog zum Sicherheitsrat. Durch eine Fusionierung mit der G20 könnte der Global Council Wirksamkeit im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung entfalten und zugleich ein wichtiges Bindeglied zu IWF, Weltbank, WTO und anderen internationalen Organisationen sein.
Siehe: Kirchenamt der EKD(Hrsg. 2014): Auf dem Weg der Gerechtigkeit ist Leben. Nachhaltige Entwicklung braucht Global Governance; Eine Studie der Kammer der EKD für nachhaltige Entwicklung.

[3] I. Kaul u.a., Hertie School of Governance (Hrsg.2013): The Governance Report 2013 http://www.governancereport.org/media/news/das-souveraenitaets-paradox/

12. Global Citizenship – sind wir schon auf dem Weg?

Die Global Education First Initiative[1] des Generalsekretärs der Vereinten Nationen spricht von drei Prioritäten: Every child in school, quality of learning, Global Citizenship:

“It is not enough for education to produce individuals who can read, write and count. Education must be transformative and bring shared values to life. It must cultivate an active care for the world and for those with whom we share it. Education must also be relevant in answering the big questions of the day. Technological solutions, political regulation or financial instruments alone cannot achieve sustainable development. It requires transforming the way people think and act. Education must fully assume its central role in helping people to forge more just, peaceful, tolerant and inclusive societies.”

Das liest sich wie eine programmatische Äußerung zum Globalen Lernen, zur Aufforderung im Horizont einer Weltgesellschaft zu denken und zu handeln. Global Citizenship ist damit zu einem der Grundpfeiler des neuen BNE-Weltaktionsprogramms proklamiert worden. Die notwendige Vision fordert, dass alle Menschen Zugang zu demokratischen Bildungsprozessen haben. Sie fordert die Einheit in der Vielfalt. Gleiche Menschenrechte für alle und Verantwortung gemäß den wirtschaftlichen Möglichkeiten.

Als bloße Forderung, die Identifizierung mit einer Weltgemeinschaft über die lokale oder nationale Identität zu stellen, hätte diese Vision wohl kaum eine Chance. Es geht dabei auch um den Blick nach innen, um den eigenen Bewusstseinswandel. Bürger der Einen Welt wird man nicht über Nacht. Globales Lernen geht aber davon aus, dass man Offenheit und Dialogfähigkeit in komplexen Lebens- und Weltlagen und zukunftsfähiges Handeln lernen kann. Vielleich kann man ja auch multiple Identitäten entwickeln.

 

[1]www.globaleducationfirst.org

11. Globales Lernen als transformatives Konzept in lokalen Bildungslandschaften?

Globales Lernen hat stets den Fokus auf lokal-globale Wechselwirkungen gerichtet und ist dabei im Unterschied zur Umweltbildung und zum Interkulturellen Lernen eher in die Ferne geschweift. Wenn BNE und Globales Lernen den globalen Wandel aufgreifen, muss zur Kenntnis genommen werden, dass Globalisierung auch dazu führt, dass sich Globalität mit seinen Chancen und Risiken zunehmend im Nahraum entfaltet.

Reaktionen darauf zeigen sich zum Beispiel in der Entstehung neuer Netzwerke, die mit dem Begriff „Bildungslandschaft“ eine Metapher wählen, die die wechselseitige Abhängigkeit und das Zusammenwirken von Bildungsakteuren in einem begrenzten Raum und häufig für ein zeitlich begrenztes Vorhaben beschreibt. Ebenso organisch und oft unausgesprochen erscheint dabei die Ausrichtung der vielfältigen Akteure der Stadteilentwicklung und des Sozialraummanagements, der Bildungseinrichtungen und kommunalen Ämter, sozialen und kulturellen Einrichtungen sowie zivilgesellschaftlichen Organisationen und Initiativen aller Art auf ein Leitbild nachhaltiger Entwicklung. Gemeinsame Grundlage ist i.d.R. auch ein progressives Bildungsverständnis, das Lernen als möglichst selbstgesteuerten Prozess versteht und einen ganzheitlichen Ansatz verfolgt, der davon ausgeht, dass Kinder und Jugendliche nicht ausschließlich durch formale Lernprozesse in Bildungs- oder Ausbildungseinrichtungen Kompetenzen erwerben.

Bildungslandschaften weisen Ähnlichkeiten mit bereits länger bestehenden Netzwerken und kommunalen Handlungskonzepten einer Lokalen Agenda 21 auf, unterscheiden sich aber in ihrer Genese und haben ein nur in Teilbereichen identisches Akteursspektrum. Impulse für solche Vernetzungen gibt es durch einen Trend zu Ganztagsschulen und die damit verbundene Neustrukturierung von außerunterrichtlichen Angeboten sowie durch den gesellschaftlichen Druck, bei größeren Bauvorhaben und Entwicklungsprojekten mehr Beteiligung zu ermöglichen. Neue Steuerungsmodelle haben dabei zum Ziel, Hindernisse des Ressort- und Zuständigkeitsdenkens zu überwinden.

Vorrangig geht es darum, Ungleichheiten in der Verteilung von Bildungschancen zu reduzieren sowie Inklusion und lebenslanges Lernen zu ermöglichen. Darüber hinaus bieten sich Kooperationsmöglichkeiten mit nahezu allen Initiativen nachhaltiger Entwicklung – von nachhaltigen Bauweisen und Beschaffungsmaßnahmen, gesunder ökologischer Ernährung mit Produkten aus der Region, nachhaltigen Schülerfirmen, dem Verkauf fair gehandelter Produkte und Projekten mit Partnerstädten bis zu internationalen Kulturkooperationen. Das Positionspapier des Nationalkomitees für die UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung „Zukunftsstrategie BNE 2015+“ macht die Unterstützung von Bildungslandschaften zu einem ihrer Schwerpunkte.

Hier besteht eine Erkundungsaufgabe für Organisationen des Globalen Lernens/der BNE, ob und wie man sich an diesen Strukturen aktiv beteiligen kann.

10. Wie bringen wir uns politisch wirkungsvoller ein?

Die Frage „Wie bringen wir uns politisch wirkungsvoller ein?“ impliziert, dass Bildung für nachhaltige Entwicklung und Globales Lernen trotz wachsender Anerkennung noch nicht die politische Unterstützung erhalten, die für das propagierte Ziel einer nachhaltigen Entwicklung und einer globalen Entwicklungsagenda notwendig sind. Dabei geht es um das Grundverständnis, dass Bildung nicht nur besonderer Aufmerksamkeit bedarf für eine nachwachsende Generation und deren Qualifizierung für eine sich schnell entwickelnde Wirtschaft, sondern dass Inhalte und Lernprozesse mit dem globalen Wandel in allen Lebensbereichen Schritt halten müssen und jeden in jedem Lebensalter und jeder gesellschaftlichen Position zu selbstverantwortlichem zukunftsfähigem Handeln befähigen müssen.

Der Dialog mit Politikern sollte zur Partnerarbeit werden zwischen Lernenden, die vor grundsätzlich gleichen Herausforderungen stehen. Das wird dann leichter möglich sein, wenn es um die gleichen Themen geht. BNE und Globales Lernen können auf wichtigen Veranstaltungen, sehr viel mehr als bisher Bezüge zu tagesaktuellen politischen Themen herstellen und damit auch medienwirksamer werden.

Wichtiges Thema dieses auch öffentlich zu führenden Dialogs zwischen Zivilgesellschaft und Politik ist die Frage, wie die Distanzen und Widersprüche zwischen Global Governance und national geprägter Alltagspolitik verringert werden können – als Begleitdiskurs zur Verabschiedung und Umsetzung einer Post-2015 Agenda. Die künftige globale Entwicklungsagenda kann nicht nur zu einer sehr wichtigen Grundlage der Global Governance werden, sondern muss auch den Diskurs zwischen Zivilgesellschaft und Politik in kommunalen, Landes- und nationalen Kontexten prägen.
Es geht in dem gemeinsamen Dialog- und Lernprozess darum, wie kohärente Politik, die das Ziel der Zukunftsfähigkeit verfolgt, z.B. die stärkere Bindung von Märkten an Grundsätze der globalen Nachhaltigkeit und an Regeln, die dem Gemeinwohl dienen, mit möglichst breiter Unterstützung der Bürgerinnen und Bürger erfolgreich betrieben werden kann.

9. Sind unsere Kompassnadeln von interkulturell auf transkulturell zu justieren?

Erweiterte Kommunikationsmöglichkeiten werfen verstärkt die Frage auf, wie im globalen Kontakt mit differenten Vorstellungen und der Vielfalt kultureller Hintergründe umgegangen werden sollte, um zu zukunftsfähigen Einsichten zu kommen. Angesichts zunehmender Migration und der haltungsbestimmenden Bedeutung kultureller Konzepte stellt sich die Frage, ob unsere kulturellen Kompassnadeln von interkulturell auf transkulturell neu zu justieren sind.

Dazu konstatiert Wolfgang Welsch in seinem Beitrag zum Handlexikon Globales Lernen:[1] „Wenn Bildung im Kern kulturelle Bildung ist, und wenn Kultur heute transkulturell bestimmt ist, dann muss zeitgenössische Bildung transkulturelle Bildung sein.“ Er stellt fest, dass die heutigen Kulturen mit dem von Herder vertretenen Kugelkonzept (in sich geschlossen um einen Schwerpunkt und abstoßend nach außen) nicht angemessen beschrieben werden können. Externe Vernetzung und interne Hybridisierung sowie umfassender Wandel aller Lebensbereiche auf individueller und gesellschaftlicher Ebene sind die Merkmale zeitgenössischer Transkulturalität. Bindungen von Kultur an staatliche und territoriale Gebilde verfolgen politische Ziele, erfolgen oft unbewusst und klischeehaft und werden tradiert. Sofern Interkulturalität nicht mehr die Beziehungen weitgehend autonomer und für Außenstehende fremdartiger Kulturen beschreibt, sondern auf die offensichtlichen Mischungen und Verbindungen hinweist, geht sie in das Konzept der Transkulturalität über.

 

Grundvoraussetzung für die erfolgreiche globale Kommunikation scheint (auch durch den Blick in die eigene Biografie) die Erfahrung der eigenen dynamischen Transkulturalität zu sein. Dabei geht es – wie häufig im Globalen Lernen – auch um die Wahrnehmung von Vielfalt und Differenzen, um das Ertragen von Komplexität, Widersprüchen und Ungewissheit und weniger um die Generalisierung des Gemeinsamen.
Da Konzepte geistige Produkte sind, die Zielen dienen, sollten wir uns gegen ein Kulturkonzept der Abgrenzung und für ein Konzept entscheiden, das es leichter macht, Gemeinsamkeiten wahrzunehmen sowie Unterschiede wertschätzend und ohne reflexartige Abwehrhaltung erkennen lässt. Das darf nicht ausschließen, klare Positionen gegen Rassismus, Formen des Extremismus und gegen Terrorismus auf der Grundlage universeller Menschenrechte zu finden.

 

[1] W. Welsch: Transkulturalität und Bildung. In: Lang-Wojtasik, G. und Klemm, U. (Hrsg.): Handlexikon Globales Lernen, Münster/Ulm 2012

8. Wie kommen wir zu zukunftsfähigem Nutzungsverhalten in den globalen IT-Netzwerken?

Auf die Frage, wie sich NROs als Akteure der Global Governance einbringen können, gibt es durch den Einsatz der Kommunikationsmöglichkeiten des Web 2.0 im Zusammenhang mit politischen Ereignisse der letzten Jahre zahlreiche Antworten. Dabei scheint noch offen zu sein, wie Social Media über die weitgehend informelle und filterfreie Verbreitung von Bildern und Meldungen aller Art hinaus für formale und non-formale Lernprozesse genutzt werden können. Sie sind zugleich Instrument und Gegenstand des Globalen Lernens. Letzteres weil der globale Austausch von Daten für die meisten Nutzer nicht nur grenzenlos, sondern auch in seinen möglichen Folgen unübersehbar geworden ist. Die rasante Entwicklung der Informationstechnologie als Globalisierungsbeschleuniger hat Kommunikationsformen als Fundament gesellschaftlicher Prozesse in wenigen Jahrzehnten grundlegend verändert. Das betrifft nicht nur die technischen Möglichkeiten sondern auch Vorstellungen über Freiheit und Selbstbestimmung und die verzögerte öffentliche Wahrnehmung eines rechtlich äußerst fragwürdigen gigantischen Abgriffs von Daten über Grenzen hinweg. Der grenzenlose Austausch von Daten in (nahezu) Echtzeit ist zur Grundlage unternehmerischen Erfolgs geworden und hat zu einem gigantischen Kommerzialisierungsschub in vielen Lebensbereichen geführt.

Gleichzeitig hat das Internet das Potenzial, als Kommunikationsinstrument des Globalen Lernens Plattform zur Vernetzung und zum weltweiten Austausch sowie zum Erstellen und Verbreiten redaktioneller Inhalte zu werden. Social Media bieten für Handlungsmöglichkeiten und Engagement Einsatzfelder, die in der Bildungsarbeit bisher nur wenig im Blick waren. Handeln ist nicht mehr nur auf das reale Lebensumfeld beschränkt, sondern erfährt eine enorme Ausweitung. Durch welche Lernprozesse und pädagogische Unterstützung kann die Entwicklung eines nachhaltigen Nutzungsverhaltens ermöglicht werden?

7. Globales Lernen ohne Bildung für Alle? – Bildung für Alle ohne Globales Lernen?

Asit Datta und Gregor Lang-Wojtassik haben in der Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP) die berechtigte Frage aufgeworfen „Globales Lernen ohne Bildung für alle?“[1] – ohne eine reale Umsetzung der Schulpflicht, ohne wirkungsvolle Alphabetisierung und Geschlechtergerechtigkeit, ohne eine ausreichende Zahl an Lehrkräften und Klassenzimmern, ohne Widerstand gegen Diskriminierung und Misshandlung, ohne selbstverständlichen Übergang in eine Sekundarbildung, ohne das in der Allgemeinen Erklärung der Menschrechte garantierte Recht auf Bildung und ohne ein deutliches Engagement gegen Bildungsbenachteiligung hierzulande. Haben Menschen, die von Transferleistungen abhängig sind, überhaupt ein Interesse an Fragen der nachhaltigen Entwicklung oder berührt das nur jene, die „über die finanziellen Möglichkeiten … verfügen, z.B. über den Kauf fair gehandelter Produkte im Globalen Norden einen Beitrag zu einer anderen Globalisierung zu leisten“?

Die Frage „Globales Lernen ohne Bildung für alle?“ sollte durch ihre Umkehr ergänzt werden: „Wollen wir eine Bildung für alle ohne Globales Lernen?“ Nachhaltige Entwicklung ist in der Bildung eher Orientierung als konkrete normative Vorgabe, und Bildung für nachhaltige Entwicklung bedeutet in jeder Lebenslage etwas anderes. Für viele Marginalisierte ist es selbstverständlich als Teil des täglichen Überlebens zukunftsfähig zu handeln. Globales Lernen/ BNE sind Qualitätsmerkmale von Bildung, die nicht einer bildungsaffinen Mittelschicht vorbehalten sind.

Globales Lernen ohne Bildung für Alle? – Bildung für Alle ohne Globales Lernen?Zwei rhetorische Fragen, die nicht grundsätzlich sondern mit dem Wie? zu beantworten sind. Die Post-2015 Agenda bietet die Möglichkeit, näher zu verbinden was in vielen Köpfen offensichtlich noch getrennt ist.

Es geht um eine integrative Bildungsstrategie. Globales Lernen /BNE haben sich in den letzten 10 Jahren als sehr wesentlich für die Ziele einer nachhaltigen Entwicklung erwiesen. Lernprozesse im Rahmen der BNE sind als Wegbereiter für alle Bereiche und Leitbilddimensionen zukünftiger Entwicklung und für alle Akteure von grundlegender Bedeutung. Die Umsetzung der Sustainable Development Goals (SDGs) einer künftigen Globalen Entwicklungsagenda erfordert kohärente Lernstrategien. Neben der Integration von Globalem Lernen sowie des BNE-Weltaktionsprogramms in die Entwicklungsdimension „Soziales“ einer Post-2015 Agenda und entsprechender Indikatoren bedarf es eines übergreifenden Bewusstseins, dass erweiterte qualitative Bildungsziele Voraussetzung sind für einen breiten transformativen Prozess hin zu einer zukunftsfähigen Entwicklung. Dieses Bildungsverständnis muss einer künftigen Globalen Entwicklungsagenda zu Grunde liegen und in entsprechenden Dokumenten wirkungsvoll verankert werden.

 

[1] A. Datta, G. Lang-Wojtasik: Bildung für die Welt im Jahr 2050. ZEP 3/2013, S. 4-10

6. Friedenspädagogik als Lernprozess gegen Krieg, Terrorismus, Gewalt, Rassismus und Flucht?

Jeder gewaltsame Konflikt und Krieg ist ein Beleg dafür, dass unsere globalen Präventionsstra-tegien nicht funktionieren, dass politische Maßnahmen zu spät kommen und dass es kein ausreichendes öffentliches Bewusstsein für das Konfliktpotential gab, um rechtzeitig auf politische Entscheidungsträger einzuwirken. In unseren Entwicklungskonzepten kommt Krieg oft nur ansatzweise in seinen Ursachen vor und wird nur begrenzt in seiner verheerenden Wirkung auf Entwicklungsziele wahrgenommen. Umso erfreulicher ist es, dass in den fünf Leitideen der von den Vereinten Nationen für die Post-2015 Agenda vorgegebenen Leitideen „Frieden und verlässliche Institutionen“ Eingang finden.

Vom VENRO mitentwickelte Konzepte der BNE und des Globalen Lernens haben seit Beginn der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ein Leitbild der Nachhaltigkeit vertreten, das neben Ökonomie – Ökologie – Sozialem auch die Zieldimension der demokratischen Politikgestaltung enthält. Sie gilt es, bei der Analyse des globalen Wandels und der Bewertung von Entwicklungsvorhaben konsequenter in den Blick zu nehmen, um den in den Vereinten Nationen vereinbarten Grundsatz einer globalen Schutzverantwortung nachzukommen – allerdings möglichst weit im Vorfeld notwendiger militärischer Einsätze. Maßnahmen und Bildungsprogramme zur Konfliktprävention und zum Friedenserhalt, wie sie von der Menschenrechtsorganisation Peace Brigades International und anderen in Konfliktregionen durchgeführt werden, sind auch für das Globale Lernen in Friedensregionen wichtige Impulsgeber.

Das Heidelberger Institut für Internationale Konfliktforschung ermittelte für 2013 mit 221 gewaltsamen Konflikten (von denen 20 als Kriege und 25 als begrenzte Kriege eingestuft werden) die höchste Zahl je beobachteter gewalttätiger Auseinandersetzungen. Die Abnahme zwischenstaatlicher Kriege wird durch die Zunahme innerstaatlicher und sogenannter Neuer Kriege übertroffen. Solche Konflikte machen nicht nur nachhaltige Entwicklung dauerhaft unmöglich, sondern sind auch wesentlich dafür verantwortlich, dass sich (nach Angaben des UNHCR) derzeit weltweit über 45 Millionen Menschen auf der Flucht befinden (Flüchtlinge und Binnenvertriebene) und dass sich die Lage in den meisten Auffangregionen verschärft.

Auch Konflikte scheinen sich im globalen Wandel zu beschleunigen und zu verschärfen. In einer globalisierten Welt sind grundsätzlich auch die Ursachen und die Verantwortung für gewaltsame Konflikte und Kriege eine Herausforderung für alle und das nicht nur als humanitäre Aufgabe. Gewiss, in sehr unterschiedlicher Weise, die nur selbstbestimmt durch grundlegende (informelle und formelle) Lernprozesse erschlossen und angenommen werden kann.

Die Zivilgesellschaft muss alle Möglichkeiten einer angemessenen Berücksichtigung von Gewaltprävention und Friedenssicherung in einer Post-2015 Agenda wahrnehmen. Die vorherrschende Tendenz, Kriegen und drohenden gewaltsamen Konflikten nicht multilateral sondern im Modus einflussreicher Großmächte zu begegnen sowie die noch sehr allgemeinen und unvollständigen Formulierungen entsprechender Post-2015 Agenda Ziele[1] verstärken den Eindruck der Dringlichkeit. Das gilt insbesondere auch für die Weiterentwicklung einer Global Gorvernance durch die Stärkung internationaler Institutionen.

 

[1] siehe Nr. 16 der SDG Ziele des Zero Draft der Open Working Group http://sustainabledevelopment.un.org/focussdgs.html

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